José Ángel Garrido Pérez
Discurso pronunciado en la mesa redonda:
Competencias y educación: impacto en la visión
educativa panameña
Universidad de Panamá, 29 de mayo de 2013
De acuerdo con las cifras proporcionadas por la
viceministra de Educación, Mirna de Crespo, en el año 2012 reprobó un promedio
de 18 mil estudiantes, en tanto que 37 mil tuvieron que recuperar materias
durante el verano. Esto, según ella, representa una baja con respecto al
año anterior, en el que 21 mil fueron los reprobados y fueron 41 mil los que
tuvieron que rehabilitar.[1]
Victoria pírrica, si las cifras son reales. Mentira mayúscula, si no lo
son.
Me baso, para tener mis dudas, en las
informaciones contradictorias que provienen de las fuentes oficiales.
Arturo Rivera, director nacional de Evaluación del MEDUCA había afirmado, el
año anterior, que los reprobados habían sido alrededor de 24 mil (tres mil más
que lo aseverado por la Viceministra), lo cual, a su vez, reflejaba una disminución
con referencia al año 2010, cuando los reprobados alcanzaron la cifra de
27,457.[2]
Por otra parte, la base de datos del MEDUCA ha
arrojado recientemente la deserción de alrededor de 15 mil estudiantes (cifra
que supera la del año 2000, que había venido disminuyendo paulatinamente en los
últimos lustros) y el hecho de que 167,244 niños y jóvenes no están formándose
en las escuelas indica que se trata de cifras espantosas que, imposibles de
ocultarse, intentan ser pasadas por alto merced a una impresionante maquinaria
propagandística gubernamental y por medio de cortinas de humo de corte
político.
Esta cadena de alteraciones de cifras lo que
hace es, cuando menos, despertar suspicacias, y cuando más, que la gente ni
siquiera les preste atención. Sin embargo, la doctrina goebeliana de que
una mentira mil veces repetida se transforma en verdad parece imponerse entre
los propagandistas oficiales y oficiosos de la gestión de la actual
Administración Educativa. El periodista Álvaro Alvarado, en entrevista al
candidato opositor Juan Carlos Varela, no dudó en preguntarle a este si, de
ganar las elecciones, mantendría en el cargo de ministra de Educación a la
señora Lucy Molinar, “habida cuenta de su ‘excelente labor’ al frente de dicha
cartera.”
Como dijimos antes, si partimos de que en el
año 2000 se registraron 42 mil fracasos y más de 14,600 deserciones, parece que
se verificó una trabajosa mejoría en el primer decenio de este siglo[3]. Los llamados “Objetivos
de Desarrollo del Milenio” impusieron a los estados una serie de metas en
materia educativa por las cuales se contrataron grandes empréstitos para
financiar programas de nutrición escolar, asistencia económica a cambio de la
no deserción y en las áreas rurales y en las Comarcas, si bien se han construido
poquísimas escuelas nuevas, fueron reconstruidas muchas de las viejas, que han
pasado de ser de paja y caña brava a ser de mampostería. Para realizar
estos procesos, se contrataron servicios de consultoría que se llevaron buena
parte de los fondos internacionales, administrados a su vez por encargados de
programas que no daban el adecuado seguimiento al avance de las labores de
consultoría y asesoría técnica contratada a un alto precio y que, en la
práctica, difícilmente justificaban su eficacia. Solo la auditoría
externa ejercida por las instituciones internacionales que otorgaban los
créditos lograba, a duras penas, que se encarrilara en algo el tren del
despilfarro. Mismo que, como queda evidente, parece haberse desbocado a
juzgar por las últimas cifras que nos vuelven a colocar en niveles que ya se
habían superado, con gran sacrificio, desde el año 2000.
Además, entre más lejana y difícil sea el área
donde debe ejercerse la educación, más irregular (y por ende regresivo) es el
servicio. En las áreas comarcales, con frecuencia son los maestros y los
funcionarios de salud los que introducen la economía monetaria, pero sus
necesidades y la atención de sus obligaciones al recibir sus respectivos
salarios los obligan a ausentarse para hacer efectivos sus dineros y distribuir
la atención de sus asuntos personales. Los caminos son inaccesibles en
gran parte del año, y la falta de nuevas escuelas hace que los estudiantes
deban caminar grandes distancias para llegar a sus respectivos planteles, cuando
finalmente tienen clases.
La sangría de recursos no se queda allí; en
primer lugar por el desperdicio y menosprecio que sistemáticamente se ha
perpetrado con referencia a tantos profesionales calificados egresados de las
universidades nacionales. La experiencia del “multigrado” pasó del nivel
elemental al secundario, y muchos docentes, sin contar con la preparación
necesaria, han sido nombrados para enseñar materias que no se corresponden con
sus titulaciones y experiencia. Deben recurrir, por lo tanto, al programa
oficial, cuando lo hay, o en su defecto al libro de texto oficialmente
aprobado, el cual no depende, para ser aceptado oficialmente, de su calidad
técnica, sino de la influencia que tal o cual casa editorial tenga ante las
autoridades educativas. El resultado es que libros y textos técnicamente
defectuosos, en manos de docentes cuya área de conocimiento es impertinente con
la que les toca enseñar y que, por lo tanto, no pueden detectar las falencias y
errores que contienen, dan por resultado el aprendizaje de mentiras o verdades
a medias y, por consiguiente, el perjucio para el conocimiento y la capacidad
crítica de los estudiantes.
A esto únase el hecho de que, de 25 años para
acá, si bien se han remozado escuelas en los campos y comarcas, en las ciudades
casi no se han construido escuelas nuevas. La población de las ciudades,
sin embargo, tiende al crecimiento natural, y las necesidades educativas, por
lo tanto, también. Como el capitalismo educativo de cuño anglosajón propende
a la privatización absoluta, las sucesivas administraciones de mente colonizada
aceptaron como buena la no intervención del Estado en la satisfacción de las
necesidades educativas de la población urbana, que crece tanto en forma
vegetativa como por aportaciones de la periferia. Ese es un rasgo típico
de la llamada “descentralización”. Por una parte, la construcción de
nuevas barriadas (con frecuencia sin espacios para ubicar en ellas ni una
escuela, ni un centro de salud, ni una guardería) generaba que particulares las
crearan en sus casas, luego compraran residencias contiguas para ampliarlas o
bien algunos terrenos adyacentes y así hicieran surgir pequeñas escuelas de
barriada que luego fueron creciendo, pagadas por los vecinos que podían hacerlo
y fundadas en la filosofía de la formación por competencias y de la competencia
entre ellas. Estas escuelas, por lo tanto, privilegiaron el inglés e
hicieron un cada vez más poderoso “lobby” en el Ministerio y en la Asamblea
para procurar reformas a las estructuras administrativas y académicas que les
permitieran mantener y ampliar las exenciones impositivas que el Estado les
reconocía habida cuenta de su abandono sistemático de la educación pública y
poder pasar por encima de las regulaciones oficiales.
Por la otra parte, en vista de estas ventajas
logradas tan a pulso, y atendiendo a la necesidad de una educación privada más
“exclusiva”, ocurrió la inversión particular de poderosos consorcios que
establecieron, con toda energía, escuelas, colegios y universidades ubicados en
los centros activos de la vida financiera local, muy elitistas, y a los que la
laxitud del MEDUCA les permitió elaborar programas de estudio que guardan muy
poca o ninguna relación con los programas oficiales. El inglés reemplazó,
de hecho, al español como idioma académico en muchas de estas instituciones
educativas, y su enfoque formativo es fuertemente competitivo. De este modo,
unas escuelas contrataron y siguen contratando a personal docente con
frecuencia no calificado, sobre-explotado, con bajos salarios y con altas
exigencias, con lo cual han hecho surgir egresados que bien poco pueden
responder a una formación universal y crítica, pero que rápidamente se insertan
en el mundo de las universidades y centros de estudio superior donde también, y
en consecuencia, se agudiza la formación hiperespecializada en función de las
“competencias”.
En contrapartida, los jóvenes de las ciudades a
los que les toca en necesidad recurrir al sistema público aunque vivan en
barriadas lejanas con escuelas privadas, han debido someterse al hacinamiento
en vetustas estructuras, mal equipadas y peor mantenidas, con docentes que
trabajan en condiciones deprimentes e incapaces de responder efectivamente a
las necesidades del aprendizaje individualizado y con directivos que, con harta
frecuencia, responden más a los dictámenes de la superioridad ministerial que a
la viabilidad de las decisiones que una organización educativa, por naturaleza
democrática, debería mantener.
De este modo, las escuelas públicas, aún
contando con un personal docente frecuentemente de planta, especializado, de
vasta experiencia, se enfrentan a la desventaja de la aplicación sistemática de
una política oficial que ha sido proclive, por muchos años, a dificultar sus
labores para beneficiar a la iniciativa privada y de paso, en una sociedad
“competitiva”, dar la ventaja a los egresados de escuelas privadas. Para
ello había que provocar, a toda costa, el colapso del sistema público, y para
desprestigiarlo, los oficiales educativos, hasta la actualidad, han utilizado
de chivo expiatorio, a los maestros y profesores.
Así, la vieja tradición latinoamericana del
liberalismo educativo fue, sencillamente, abandonada a la suerte de lo que
dictamine el mercado mundial y sus sátrapas locales. Es sabido que desde
la década de los 80 del siglo pasado, en época de profunda crisis financiera y
económica, a Latinoamérica se le exigieron, por parte de las IFI, lo que se
llamó “ajustes estructurales”. El Banco Mundial, específicamente, requería
para nuestro subcontinente y para el mundo en general la imposición de un
enfoque educativo cónsono con la satisfacción de las necesidades que los países
centrales tenían de ampliar sus mercados. Ante la caída del llamado
“Socialismo Real”, el neoliberalismo emergió triunfante y hubo un repunte
expansivo de los intentos de emprender la conquista económica del mundo.
En ello se basa el nuevo enfoque educativo “por competencias” que no surgió de
ningún equipo de pedagogos o filósofos, sino de los requerimientos expansivos
de la economía tal como fueron concebidos por el Banco Mundial y que se
potenciaron en la Posguerra Fría. Ello se refleja, en Panamá, en la forma
cómo ha evolucionado la planificación educativa desde 1993 hacia acá.
El gobierno, que entonces era de mayoría
arnulfista, preparó su Plan de educación para todos, el cual
hacía hincapié en vincular a la educación con las políticas públicas del
Estado. Hasta aquí llegó el enfoque tradicional, pues la cosa empezó a
cambiar a partir de 1995, durante el gobierno del PRD bajo el mando de Ernesto
Pérez Balladares. Su ministro, Pablo Thalassinos, fue quien empezó a
vincular la discusión sobre las políticas educativas para hacerlas depender de
las necesidades de la economía, basándose para ello en una “amplia discusión”
consagrada en la Ley 34 de 1995 y desarrollada en la Estrategia decenal
1997-2006, aupada por este mismo ministro. No perdió tiempo la
Asociación Panameña de Ejecutivos de Empresa, que al año siguiente publicó su
propio enfoque sobre las prioridades educativas en el documento Educación:
factor prioritario de desarrollo, en tanto que, abonado el
terreno para estimular el enfoque por competencias, comienzan los grandes
desembolsos para llevarlo a efecto mediante el Proyecto de desarrollo
educativo que, con un financiamiento de 54 millones de dólares, fue auspiciado
por el BID.
Esta incursión de los mecanismos financieros
internacionales interesados en estimular un enfoque educativo que respondiese a
las necesidades del desarrollo económico mundial, promovió la formación y
repetición de jornadas, foros, consultorías y mesas de trabajo que prepararan
el ambiente para el establecimiento de las reformas tendientes a la introducción,
afianzamiento y desarrollo del enfoque educativo por competencias, en
detrimento del la perspectiva integralista. Así, fueron redistribuidos
los fondos del Seguro Educativo, surgió el Fondo de Equidad y Calidad de la
Educación, se propusieron mecanismos para descentralizar y regionalizar la
educación e incluso se presentó un anteproyecto de Ley Orgánica que
consagrara estos nuevos enfoques, el cual, sin embargo, no pasó del primer
debate. Luego vinieron los planes estratégicos 2000-2004 y 2005-2009
que introdujeron de matute mucho de lo que había sido rechazado previamente en
la Asamblea y que finalmente ha desembocado en el actual Programa de Políticas
Educativas que ha llevado al paroxismo el enfoque educativo por competencias a
través de la reforma al currículo mediante el Decreto Ejecutivo 944, que no
hizo más que oficializar y hacer florecer esa situación con el fin de potenciar
otras áreas de conocimiento consideradas más, digamos, ‘prácticas y necesarias
para responder a las necesidades del mundo globalizado actual.’[4]
Desvirtuada la importancia de la integralidad
del enfoque educativo que consagran la Constitución de la República y la Ley
Orgánica de 1946, se dio paso a lo que el Informe Delors de 1998 no
duda en privilegiar: la formación intensiva en “pocas materias” para que el
estudiante tenga las herramientas de conocimiento necesarias para su
“adaptabilidad” a los cambios continuos del mundo moderno, haciendo la
salvedad, eso sí, de que la educación es un proceso continuo y que debe durar
toda la vida. Por lo tanto, nada debe impedir que el estudiante,
libremente y cuando así lo quiera, sin más limitación que la de sus “méritos”,
adquiera los otros conocimientos que satisfagan sus otras necesidades.
De este modo, el estudiante no aprende ni por
ni para la vida, sino que solo aprende para poder vivir. La calidad de
ese vivir dependerá de su habilidad para procurarse los medios necesarios para
ello. Por consiguiente, la educación actual se concibe, en nuestro ámbito,
como una educación que privilegia los medios para obtener otros medios, y no
para llegar a fines. Para muestra el siguiente lugar de las más recientes
Políticas Educativas aprobadas por el MEDUCA:
“…cualquier individuo en la actualidad, debe
‘activar los conocimientos adquiridos y utilizar estrategias que permitan
relacionar esos conocimientos, para dar una respuesta ajustada a los problemas,
de acuerdo con la situación y el contexto en que surgen…’”[5]
Se trata de una educación de enfoque evolucionista
y adaptativo que responde a los dictados de los pocos que mantengan una visión
total del conjunto. Desde esa perspectiva, si todos poseyeran esa visión,
el mundo no podría avanzar, porque las necesidades del mercado actual requieren
la rápida toma de decisiones que no deben ni pueden ser discutidas ni aprobadas
según el interés de todos, sino según el interés de unos pocos acostumbrados a
dictar lo que es bueno o malo para los demás.
Pero esta concepción platónica de la educación,
esencialmente aristocrática y desigual, pierde mucho de la universalidad
cognoscitiva a la que, originalmente, se dirigía el pensamiento del Gran
Filósofo. A juzgar por la conexión y continuidad perniciosa de los más
recientes planes educativos panameños, la eliminación o menosprecio de las
materias humanísticas del pensum, la hiperconcentración en disciplinas
consideradas “prácticas” y necesarias para la adaptación al mundo científico,
técnico y económico; el ataque sistemático a los principales sostenedores del
proceso educativo, como lo son los docentes; la alienación, inducida desde hace
décadas, de los movimientos estudiantiles; la instrumentalización y falta de
movilización (también externamente inducida) de las asociaciones de padres de
familia, y la intervención directa de la empresa privada en el diseño de los
modelos educativos con el propósito de que estos ya no respondan a la
integralidad formativa sino a sus necesidades comerciales, ha hecho que estos
planes de “transformación educativa” se articulen en el surgimiento de una
nueva concepción de escuelas que respondan a los requerimientos con los cuales
se han concebido tales transformaciones: las llamadas “escuelas de
excelencia”.
El Decreto Ejecutivo 920 de 2012, en la
práctica, divide en clases a los estudiantes y también a los docentes (adiós
universalidad e integralidad), y somete a ambos estamentos a los rigores de la
“competencia” en la más burda de sus acepciones. Traslada el “struggle
for life” darwiniano al ámbito de la enseñanza, donde, por unos dólares más, el
menoscabado prestigio del trabajo del maestro tendrá que someterse a la gracia
olímpica para poder ser aceptado en el nuevo sistema, no tendrá representación
gremial en sus instancias de decisión y lo obligará a someterse a las más duras
condiciones de evaluación jamás consideradas en nuestro país. De este
modo, se pretende convertir al docente en un excelente muñeco para garantizar
la producción en serie de otros excelentes muñecos, concebidos en una idea de
la “excelencia” que afirma que esta consiste en ser el instrumento más
eficiente del sistema. El excelente, el mejor pagado, será el
cuasi-autómata más adaptable, que no ose discutir el fondo, y que solo innove
en lo concerniente a la forma. Las discusiones sobre el fondo, por lo
tanto, estarán reservadas para otros ámbitos, otras esferas de poder a la que
ellos, los nuevos autómatas, bárbaros especializados y según su habilidad más o
menos bien pagados, nunca deben ni pueden aspirar.
El siguiente lugar de las Políticas
Educativas del Ministerio de Educación, 2009-2014, son una clara
confesión de estas intenciones:
“La transformación de la educación propuesta
por el Ministerio de Educación, incluye todos los niveles del Sistema
Educativo, y se basa precisamente en la transformación y actualización del
currículo, como producto de un proceso dinámico de adaptación al cambio social
y educativo, que responde a una concepción de educación como totalidad y a un
proceso de cambio permanente.”[6]
Ahora, no se interprete con esta crítica que me
opongo a la reforma de la educación. Muy por el contrario, espero que con
esta exposición se hayan podido demostrar las principales falencias del sistema
actual y la intención detrás del enfoque que se ha impuesto de forma sistemática,
particularmente, desde 1995 hacia acá. En el Círculo de Educadores
Jeannett Muñoz hemos optado por organizarnos para, también de modo
sistemático, no solamente oponernos con toda la fuerza de los argumentos y de
las acciones a la concepción del ser humano como un mero ente adaptativo, igual
en eso al resto de los animales y plantas que, en la historia natural, han
tenido éxito evolutivo, sino para propiciar una alternativa centrada en el
entendimiento de que el ser humano, para ser tal, se distingue de los demás
seres vivientes por su capacidad de realizar transformaciones en sí mismo y en
su entorno, no para simplemente adaptarse a él. Esta visión de la
educación, esencialmente revolucionaria, se sustenta en los principios de la
libertad y la solidaridad, tiene una teleología humanista y pone en primer
lugar a la persona y a la sociedad integradas al ambiente, desterrando
cualquier forma de cosificación o subyugación. Educar para la libertad y
para la solidaridad son las armas ideológicas de las acciones de quienes, desde
la trinchera docente, luchamos por un mundo diferente, más justo y más digno
para todos.
[1] V. El
Siglo.com: 18 mil estudiantes reprobaron en el 2012, http://www.elsiglo.com/mensual/2013/01/03/contenido/601183.asp
[2] V.
Telemetro.com: Más de 24 mil estudiantes de premedia y media reprobaron
el año. http://www.telemetro.com/noticias/2012/01/05/88291/mas-24-mil-estudiantes-premedia-media-reprobaron-ano
[3] V.
Crítica en Línea, lunes 10 de enero de 2000: ¿Por qué tantos alumnos
reprobados?, http://www.critica.com.pa/archivo/01102000/relatos.html
[4] V.
GÓLCHER, Ileana: Cronología educativa, 1992-2011, s/p.
[5]
Dirección Nacional de Planeamiento Educativo: Políticas educativas del
Ministerio de Educación de Panamá, 2009-2014, p. 3.
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